Les données recueillies et les analyses associées sont nombreuses et nous tenterons en conclusion d’en faire émerger le principe général. Les élèves doivent terminer au moins une leçon par jour. 9 Cette évaluation du niveau de difficulté des questions est relativement subjective au moment de l’observation. And yet in some classes low-achieving students progress a lot more than in other classes. Les élèves de l’enseignement technique bénéficient des dispositions de la législation sur les accidents du travail dans les conditions prévues par les articles L 412-8 et D 412-3-4-5-6 du Code la Sécurité sociale. Les fonctionnaires ont le devoir de répondre aux demandes d'information du public (notamment les parents d'élèves) dans le strict respect des règles mentionnées précédemment . Dans les classes les plus efficaces, les consignes de travail sont passées seulement une fois collectivement, puis les enseignants les répètent ou les reformulent individuellement aux élèves en difficulté. « Effets des pratiques à l’égard des élèves en difficulté au cours préparatoire ». La satisfaction du devoir accompli et la responsabilité qui en découle les accompagneront également tout au long de leur vie. (1985). Concernant les caractéristiques des classes, nous n’avons pas estimé d’effet significatif de la tonalité sociale (pourcentage d’élèves dont la mère est de milieu social favorisé) ou de son degré d’hétérogénéité sociale ou scolaire initial. DURU-BELLAT M. & MINGAT A. Les élèves ont le droit au respect, de s'exprimer, d'être aidés dans leurs études sur le plan financier (bourses) et scolaire (soutien, aide personnalisée…), de se réunir, de s'associer et de participer aux instances représentatives de l'établissement: délégué de classe, conseil de classe, … Chaque membre a été amené à se familiariser avec les instruments, lors de la phase de prétest réalisée dans trois classes de CP non concernées par la recherche. L’étude de l’influence du contexte familial est un classique sociologique pour expliquer les inégalités de réussite entre élèves. SLAVIN R. (1987). 26À nouveau, des points communs sont mis en évidence. Revue française de pédagogie, n° 140, p. 41-52. MANDEVILLE G. (1988). Paris : Haut conseil de l’évaluation de l’école. L’équipe était composée de 6 membres, de statut divers (cf. Les déplacements des élèves • Sortie individuelle d’un élève (médein, et.) BAUTIER É. The findings confirm previous works’ findings and highlight the low-achievers’ essential integration into the group of students, thanks to a conception of teaching that tightly links socialization and learning. Mais surtout, si trois élèves se situaient en début d’année au-dessus de la moyenne de l’échantillon, en fin d’année, tous ont un score inférieur. Cet article rend compte d’analyses fondées sur l’articulation d’une approche quantitative, permettant une mesure de l’efficacité d’un échantillon de cent classes de cours préparatoire (1re année de l’enseignement obligatoire), et d’une approche qualitative permettant la caractérisation des pratiques enseignantes, sur un sous-échantillon de huit classes à efficacité contrastée. A l’aide d’un programme établi au préalable, les enseignants organisent les devoirs scolaires afin de ne pas donner de tâches correspondants à plusieurs matières le même jour. 13Les résultats des travaux antérieurs, pour leur grande majorité anglo-saxons, méritent un examen attentif. Revue française de sociologie, vol. (5), L’enseignant propose une aide méthodologique (étiquettes, frise des jours, gestes guides) (3), Les supports méthodologiques peuvent être multiples pour un même élève sur une seule tache : présence de l’enseignant, aide gestuelle, aide méthodologique (cubes, frise numérique, affichage dans la classe, questions intermédiaires posées par l’enseignant) (4), Très peu d’élèves ont plusieurs aides en même temps (3). Tableau 5. « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres ». L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français. Chapitre VI : les droits et les devoirs de l’éducateur (suite) Les devoirs de l’éducateur. 3Certaines caractéristiques d’enseignants et certaines pratiques de classe ont été identifiées par la recherche comme propices à la réussite scolaire. Le cas d’une action d’accompagnement scolaire au CP ». (2005). Le tableau 6 récapitule tous les items qui ont été déclarés dans au moins une des classes de chaque groupe étudié. In J.-P. Terrail, La scolarisation en France : critique de l’état des lieux. REYNOLDS A. En revanche, de la même manière que pour les dispositifs qui se détachent du quotidien de la classe, les effets des pratiques de classe spécifiquement mises en place à l’égard des élèves en difficulté sont décevants. J’aime bien ces moments, surtout le samedi matin, on fait le point, on boucle les choses, on prend du temps pour les élèves en difficulté », « Je reste manger à l’école le midi pour pouvoir faire le point sur ce qu’ont fait les élèves le matin » ou encore « J’ai bien repéré les erreurs que H. a faites en calcul mental. Les enseignants n’ont pas de devoir de surveillance dans les Plus qu’une différenciation du niveau de difficulté de la tâche, nous assistons à une différenciation des objectifs. L’enseignant comme tout fonctionnaire n’a pas que des droits mais aussi des devoirs qu’il doit respecter scrupuleusement.ces devoirs sont observés aussi bien envers l’élève que la famille ou l’Etat qui est son employeur. « Effective versus ineffective schools: observable differences in the classroom ». Les données probantes, en ce qui concerne l’attitude des enseignants envers l’inclusion des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire, ainsi que les facteurs qui les affectent, sont toutefois souvent contradictoires. Globalement, les pratiques pour lesquelles la recherche démontre des effets positifs sont plutôt des pratiques que l’on pourrait qualifier de générales ou globales (le temps d’apprentissage, le niveau d’exigence, l’importance des activités écrites, le niveau de directivité, etc.). Dans le même sens, lors de la phase d’observation, nous devons rappeler que ce sont les enseignants qui ont identifié leurs élèves en difficulté dans leur classe. Afin d’affiner la recherche de mon travail, je me suis concentré uniquement sur trois – Classe du profil « haute efficacité ». En effet, si l’on observe qu’un enseignant n’organise rien de spécifique pour les élèves en difficulté, cela constitue aussi une pratique à l’égard de ces élèves. Les pratiques d’individualisation (Bautier, 2005 ; Butlen, Peltier-Barbier & Pézard, 2002 ; Peltier-Barbier, 2004 ; Piquée & Suchaut, 2004) semblent elles aussi s’accompagner d’un abaissement net des exigences des enseignants à l’égard des élèves en difficulté. De même, les parents qui travaillent et n’ont pas assez de temps à consacrer à leurs enfants sont épuisés surtout s’ils en ont plusieurs. En quoi consiste l'apprentissage par l'enquête ? Par ailleurs, un élève en difficulté n’est pas seulement un élève en difficulté, il est aussi un élève tout simplement, membre d’un groupe classe auquel s’adresse l’enseignant. 2 Il s’agit de prendre en compte le caractère cumulatif des apprentissages et donc de distinguer dans le niveau des élèves, à un moment donné, ce qui résulte de l’influence du contexte scolaire auquel ils ont été soumis pendant l’année écoulée de ce qui résulte des années antérieures de scolarisation. Dans les deux groupes de classe, le guidage à dominante explicative est nettement plus fréquent que celui à dominante réflexive (voir le tableau 3). Les données recueillies ne révèlent pas non plus de différence quant à l’initiateur de l’action verbale qui, dans les deux groupes de classe, est l’enseignant pour un peu plus de 80 % des actions verbales (voir le tableau 1). Actes du congrès international de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Strasbourg. (1993b). British educational research journal, vol. Au contraire, dans les classes les plus efficaces, les enseignants déclarent que « le tutorat évoque encore une situation qui crée des différences, alors j’évite au maximum » ou qu’ils ne font « pas de groupes de besoin car […] je ne voudrais pas qu’ils soient montrés du doigt ». – Classe du profil « basse efficacité », Graphique 2. Disons plutôt que les chercheurs, en particulier en France au sein du réseau OPEN (Observation des pratiques enseignantes), s’accordent sur l’aspect paradoxal des pratiques enseignantes, à la fois stables et variables (Altet, 2003). Les objectifs peuvent être intermédiaires (texte lu en partie seulement par exemple) mais permettent à tous les élèves de participer à la phase collective (3), Certains élèves n’ont presque jamais les mêmes tâches que les autres, que la différenciation se fasse par petits groupes d’élèves ou en groupe classe (1), Les objectifs : importance du « comment » plus forte que celle du « quoi » (la compréhension des procédures est plus importante que la réalisation de la tâche) (2), Les modalités de travail : des temps sont ménagés pour un travail spécifique avec des groupes d’élèves en difficulté qui ne constituent pas réellement des groupes de besoin et sont pensés plutôt pour permettre à l’enseignant de consacrer plus de temps à un petit groupe d’élèves en difficulté (4), Les modalités de travail : mise en place de groupes de soutien, de besoin, tutorat (les meilleurs aident les plus faibles) (3), Les lieux d’aide et d’apprentissage : recours aux aides extérieures (RASED, psychologue scolaire, CMPP, CPEA, etc.) Cette phase de prétest a permis l’amélioration des instruments et l’homogénéité de leur utilisation par chacun des observateurs. C’est quelque chose […] que j’utilise assez fréquemment parce que je trouve que le savoir ou la méthode, elle ne vient pas que de moi, elle passe aussi par les autres parce que c’est valorisant pour ceux qui savent déjà, c’est difficile pour eux d’apporter une aide sans faire à la place de… » ou encore « Ils sont presque tous assis à côté d’enfants qui fonctionnent bien ; il faut qu’ils aient une béquille. Il y a la notion de groupe à laquelle je tiens toujours »). Note : le chiffre entre parenthèses indique le nombre d’enseignants ayant mentionné chaque item. J’ai rien dit mais je prendrai un moment demain avec lui pour revoir ça »). PARIÈS M., ROBERT A. Cahier de l’IREDU, n° 49. « Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de sixième et de cinquième ». Revue française de pédagogie, n° 108, p. 91-137. Les parents sont ainsi amenés à participer, par l'intermédiaire de leurs représentants élus, aux différentes instances collégiales : conseils d'école, conseils de … Ils pratiquent ici une certaine forme de « pédagogie de la réussite » qui a pour but de valoriser l’élève, de lui donner confiance. BUTLEN D., PELTIER-BARBIER M.-L. & PÉZARD M. (2002). Ces indicateurs quantitatifs ne nous révèlent donc pas de différence particulière, en termes de différenciation au sein de la classe, entre les classes les plus ou les moins efficaces. D’autre part, la littérature montre nettement leurs effets sur les élèves, notamment en ce qui concerne la nature des feedback (Bressoux, 1994). Dans le groupe des classes moins efficaces, les enseignants expriment la volonté de prendre du temps au moment où se présente la difficulté (« Il ne faut rien laisser passer », « réagir tout de suite »), quitte à ce que le reste du groupe classe attende relativement longtemps avant que l’élève n’ait répondu correctement. 31Enfin certains comportements ont été mentionnés seulement par les enseignants des classes les plus efficaces, comme la préparation en amont aux activités nouvelles ou l’aide méthodologique donnée à certains élèves et non à d’autres (bande numérique, frise, dés, etc.). – Intensité du temps de travail en groupe (N = 23), Temps moyen de travail dans le collectif classe, Temps moyen de travail dans un groupe d’élèves en difficulté. Toutefois nos résultats sont concordants avec les quelques travaux qui avaient déjà attiré l’attention sur les effets pervers, en matière d’apprentissage, d’un surinvestissement des activités visant la socialisation (dont Bouveau & Rochex, 1997). (1993). 46, n° 2, p. 295-323. Tableau 2. 2, n° 4, p. 505-528. Educational studies in mathematics, vol. Mais au-delà de ça, on ne sait pas où on va ») qui rendent difficile l’intégration dans le collectif classe. In L. Talbot, Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage. 30Une troisième différence tient aux modalités de travail en groupe. « L’apport des modèles multiniveaux à la recherche en éducation ». ». Les institutions chargées de les revendiquer sont indifférentes. Ils se sentent donc frustrés et, à long terme, les résultats sont négatifs. Cela crée alors une inégalité avec les camarades de classe dont les parents ont la possibilité de leur consacrer du temps. Tous les autres ont entre deux et cinq ans d’ancienneté en CP. Mais nous devons insister sur le fait que ce procédé repose sur deux hypothèses : celle de la stabilité des pratiques enseignantes d’une année à l’autre et celle de la stabilité des effets de ces pratiques sur les progrès des élèves. Des enseignants de l’école secondaire Henri-Bourassa, à Montréal-Nord, craignent aussi de devoir se rendre travailler au cœur de la pandémie. Il n'y a pas d'équipes organisées, pas d'uniformes, pas…, L'un des plus grands défis et problèmes auxquels une femme doit faire face dans sa vie est probablement d'accoucher et…, Apprendre à écrire avec la méthode Montessori est de plus en plus utilisé dans les classes maternelles ou en début…, Aujourd'hui, de nombreuses familles permettent à leurs enfants de passer plusieurs heures par jour devant les écrans, bien qu'il n'y…, Quel parent ne donnerait pas tout le nécessaire pour garantir le bien-être et le bonheur de ses enfants ? PELTIER-BARBIER M.-L. (2004). Si on note à nouveau un certain degré d’accord puisque tous les enseignants disent ménager des temps pendant lesquels les élèves en difficulté sont regroupés, le sens donné à cette modalité de travail varie entre les deux groupes de classe. 39, n° 4, p. 649-666. Sans accompagnement parental, certains élèves reçoivent de mauvaises notes et des moqueries de la part des autres car leurs devoirs ne sont pas faits. En ce sens, nous choisissons ici, pour décrire ces pratiques, de nous placer du point de vue de l’élève en difficulté. 1Dans l’analyse sociologique des inégalités scolaires, l’influence du contexte est un objet d’étude majeur. The journal of educational research, vol. L’école doit « apprendre à vivre ensemble » et cela passe par « apprendre ensemble ». En el análisis de las desigualdades escolares, numerosos trabajos denuncian los efectos perversos de la ayuda a los alumnos en dificultad: proceso de estigmatización, contenidos pobres, oportunidades de aprendizaje menos numerosas, etc. ROCHEX J.-Y. « Alternative uses of ability grouping in secondary schools: can we bring high-quality instruction to low-ability classes? Alleman et Brophy (1991) recommandent aux enseignants de tenir compte des intérêts, des acquis et des habiletés des élèves dans les devoirs, ainsi que du type de soutien qu’ils reçoivent à la maison. – Intensité des contacts verbaux (N = 23), Nombre de contacts par heure pour les classes les moins efficaces, Nombre de contacts par heure pour les classes les plus efficaces, Temps écoulé entre l’entrée en classe et le premier contact pour les classes les moins efficaces (en min. L’enseignante fait des cours pour les parents pour qu’ils puissent accompagner les enfants qui sont privés d'un cadre scolaire. CAILLE J.-P. (2001). Elle peut s’atténuer en fin de demi-journée (2), Les enseignants peuvent jouer le rôle « d’assistant matériel » (gomme, ciseaux, taille-crayon…) (3), Variation des niveaux de difficulté des tâches, Les interrogations orales portent sur des questions plus faciles que celles posées aux autres élèves (4), Les interrogations orales portent sur des questions plus faciles que celles posées aux autres élèves (3), Les tâches différenciées peuvent être prévues à l’avance et les élèves reçoivent un polycopié personnel ou une activité prévue dans leur cahier (2), Les tâches différenciées peuvent être prévues à l’avance et les élèves reçoivent un polycopié personnel ou une activité prévue dans leur cahier (1), La longueur de la tâche est réduite (par exemple en enlevant une phase de l’exercice à réaliser) (4), La longueur de la tâche est réduite (par exemple en enlevant une phase de l’exercice à réaliser) (1), L’enseignant découpe la tâche en étapes successives et suit la réalisation de chacune (3), L’enseignant peut commencer le travail (en écriture par exemple) et demander à l’élève de continuer (1), L’enseignant propose une aide méthodologique (étiquettes, dés, gestes guides, frise numérique…), comme par exemple en phonologie, où il a recours à la vue (affichage classe), à l’audition, à des gestes, etc. Mais l’analyse des distributions en fonction de l’efficacité des classes ne laisse pas apparaître de différences significatives. Céline Piquée, « Pratiques enseignantes envers les élèves en difficulté dans des classes à efficacité contrastée », Revue française de pédagogie, 170 | 2010, 43-60. (2), L’aide matérielle (bande numérique, dés pour compter, supports écrits, auditifs, visuels…) (3), La préparation aux activités nouvelles qui vont être introduites (3), Solliciter les élèves à l’oral sur la tâche en cours (5), parfois en leur annonçant qu’ils vont être interrogés pour les inciter à formuler une réponse (2), Solliciter les élèves à l’oral, les faire répéter pour les stimuler (2), En phase individuelle, s’assurer d’abord de la bonne compréhension des consignes pour les faibles, avant de passer aux autres élèves (4), En phase individuelle, s’assurer d’abord de la bonne compréhension des consignes pour les faibles, avant de passer aux autres élèves (3), Écrire les consignes au tableau (repères visuels pour les inattentifs) (3), Avoir recours à des contacts physiques leur rappelant que l’enseignant est attentif à ce qu’ils font (2), Interroger un autre élève sur une question proche dont la réponse pourra aider le premier élève (2), Guider les élèves par des questions (sur les procédures : comment tu fais cela ?, où peux-tu trouver la réponse ?…) (2), Certains enseignants font le point sur le travail des élèves en difficulté à l’issue de chaque demi-journée ou journée pour prévoir une réaction rapide et organisée dans la demi-journée suivante ou dans la semaine (3), Ne pas abandonner, ne pas baisser les bras (3) : le groupe classe peut attendre longtemps avant que l’élève en difficulté n’ait répondu correctement (2), Le placement des élèves en difficulté est pensé pour qu’ils soient toujours à proximité de l’enseignant ou pour faciliter le déplacement de ces élèves à des emplacements isolés (4), Les élèves en difficulté sont assis auprès d’élèves meilleurs dans certains cas (2), devant le bureau de l’enseignant dans d’autres (1), Les enseignants se disent sensibles aux effets pervers de la différenciation (stigmatisation) (4), Les enseignants se disent sensibles aux effets pervers de la différenciation (stigmatisation) (3), Les erreurs sont considérées comme normales, avec la volonté de ne pas les pointer publiquement mais de les reprendre ultérieurement (4), Donner des responsabilités aux élèves en difficulté (porte-parole) (3), Interroger les élèves pour qui la tâche semble trop difficile (4), Interroger les élèves pour qui la tâche semble trop difficile (3), Le tutorat ou les groupes de besoin qui stigmatisent les élèves (3).
2020 devoirs des enseignants envers les élèves