Réflexivité et militantisme : antonymie ou analogie ? – Réflexivité et expertise militante au sein de la Ligue de l’enseignement, 1959-1990

 Résumé

Réflexivité et militantisme sont deux notions généralement considérées comme antagonistes, tant la première est associée à la réflexion et la seconde à l’action. Pourtant, à la suite d’un ensemble de mutations de l’engagement à partir des années 1970-1980, les deux notions tendent à se rapprocher, voire s’assimiler, dans la mesure où les associations ont intégré un nouveau registre à leur répertoire d’action : l’expertise militante. L’objet de cet article est d’analyser le recours à ce savoir expert par les associations afin de renforcer leur réflexivité et ainsi leur influence au sein de la société civile et auprès du décideur politique. Cette étude sera menée à partir de données empiriques relatives à l’un des principaux mouvements laïques français : la Ligue de l’enseignement.

Mots-clés : Réflexivité, militantisme, expertise militante, Ligue de l’enseignement, laïcité

 Abstract

Reflexivity and Militancy : antonymy or analogy ? Reflexivity and counter-expertise in the Ligue de l’enseignement, 1959-1990

Reflexivity and militancy are two notions usually considered as antagonist, the first one associated with reflection, the second one with action. However, because of several social mutations dating from the 1970s and the 1980s, both notions become closer, are even assimilated. Associations have incorporated a new repertoire of actions to their strategy : counter-expertise. This article aims to analyze the use of knowledge by associations to reinforce their reflexivity and their impact within the society and towards politicians. The study is based on one of the main secular French movement : the Ligue de l’enseignement.

Keywords : Reflexivity, militancy, counter-expertise, Ligue de l’enseignement, secularism

 Introduction

Militantisme et réflexivité sont deux notions rarement associées, s’inscrivant davantage pour la première dans l’action, la réactivité, valorisant pour la seconde réflexion et temporalité longue. Est-il pour autant inenvisageable d’assimiler les deux termes, de les considérer comme consubstantiels, analogues ?

Revenons à l’étymologie des deux notions pour comprendre l’antonymie apparente qui les caractérise. Militantisme a une double origine, à la fois militaire et religieuse. Militant vient du latin miles, le soldat. Le militant est jusqu’au XIIe siècle celui qui fait la guerre, qui combat avec les armes. Cette définition s’élargit par la suite, englobant une acception religieuse du terme : le militant devient également celui qui « passe sa vie terrestre à lutter contre les tentations du monde, fidèle aux préceptes de l’Évangile » [1]. Cette double inscription du terme militant, à la fois religieuse et militaire, implique d’une part un engagement dans la durée, la désertion comme l’apostasie étant vivement condamnées par l’armée et par l’Église. Elle sous-entend d’autre part une obéissance du militant à une hiérarchie qui guide son action, l’élite militaire ou l’État pour le soldat, le clergé ou l’Église dans le cas du croyant. Cette inscription militaire et religieuse du terme se retrouve dans les traits qui caractérisent le militant, sans doute de façon très caricaturale, jusqu’aux années 1960 : un engagement dans la durée pour la cause défendue, un dévouement plein et entier à celle-ci, enfin une adhésion à une organisation, un parti ou un syndicat, dont l’élite décide pour la base de l’action à mener. Point de réflexivité dans une telle approche du militantisme. Si sa définition, pour le sens commun, comme pour les scientifiques, recoupe une réalité bien plus large aujourd’hui, le militantisme reste davantage associé à l’action qu’à la réflexion. Le Larousse nous précise ainsi que le militant est l’« adhérent d’une organisation politique, syndicale, sociale, qui participe activement à la vie de cette organisation  » ou une « personne qui agit pour une cause » [2]. Les scientifiques partagent cette approche du terme, à l’exemple d’Olivier Fillieule pour qui le militantisme « peut en définitive être appréhendé comme une forme de participation active, non salariée, non orientée prioritairement vers l’obtention de profits matériels, et généralement présentée comme exemplaire puisque son intensité témoigne de l’importance et de la valeur qu’on peut accorder aux activités de l’organisation » (Fillieule, Pudal, 2010 : 164) [3].

Réflexif vient pour sa part des termes latin reflexivus, relatif à la réflexion de la lumière, et reflecto, réfléchir. Employé dès le Moyen-Âge, il signifie ce qui est relatif au retour sur soi. Le substantif apparaît au XIXe siècle et recoupe sa signification actuelle, soit une réflexion menée sur soi-même. Dans le cadre de notre sujet, nous pouvons élargir cette définition en considérant la réflexivité comme recul analytique sur les pratiques et fondements d’une organisation en vue d’améliorer son effectivité et d’accroître son influence, à partir de connaissances actualisées sur ces pratiques et fondements. Cette définition implique une réflexion menée par l’ensemble de l’organisation, à savoir non seulement son élite, mais également ses militants.

Si l’association entre réflexivité et militantisme ne relève pas toujours de l’évidence jusqu’aux années 1960, les mutations de l’engagement observées à partir de ces mêmes années favorisent un rapprochement entre ces deux notions, à la faveur d’une exigence de délibération et de démocratie accrue des militants d’une part, d’un recours croissant à l’expertise militante d’autre part.

L’objet de cette analyse est de confronter ce postulat théorique à une étude empirique de la Ligue de l’enseignement. Ce mouvement, fondé au XIXe siècle, regroupe aujourd’hui 1,6 million d’adhérents et s’organise selon une logique quadripartite : un centre confédéral, complété par cent deux fédérations départementales, vingt-deux unions régionales, s’appuyant sur un réseau de près de trente mille associations [4]. Les domaines d’action de ce mouvement sont particulièrement diversifiés : formation continue, clubs sportifs ou de lecture, festivals cinématographiques, musicaux, activités périscolaires, lutte contre le racisme ou l’illettrisme, salon de l’éducation, séjours linguistiques, etc. La Ligue de l’enseignement ne se résume pas cependant à ce rôle de gestion d’activités culturelles, sportives, ou encore éducatives. Elle se veut un mouvement d’idées, défendant les valeurs républicaines, une confédération d’associations favorisant l’éducation de la population pour permettre l’émergence de citoyens éclairés, à même de décider avec raison du fonctionnement de la cité. Deux valeurs sont constitutives de l’identité du mouvement, la laïcité d’une part, l’éducation populaire et permanente d’autre part.

Notre étude se fonde sur l’analyse de la réaction de la Ligue à la suite de deux événements majeurs pour le mouvement : l’adoption de la loi Debré en 1959 qui permet - entre autre - le financement public d’établissements scolaires privés ; le retrait de la loi Savary en 1984, qui devait favoriser l’émergence d’un service public unifié et laïque de l’éducation nationale. L’étude a été menée à partir d’archives de l’organisation, principalement confédérales : comptes-rendus de réunions du bureau, du Conseil d’Administration, d’Assemblées générales, rapports d’activités, publications de la Ligue de l’enseignement (ouvrages et revues), enquête menée auprès des associations de la Ligue (échantillon de plus de mille cinq cents associations) en 1979. Une étude exhaustive de la question mériterait d’être complétée par des entretiens avec des militants membres du mouvement à cette époque et ayant participé aux débats sur ces questions, enquêtes qui n’ont pas été effectuées dans le cadre de cette étude et qui en limitent donc la portée. Celle-ci n’en demeure pas moins éclairante, à notre sens, de l’évolution de la réflexivité au sein du mouvement et du rôle de l’expertise militante dans ce processus.

Notre problématique est double : peut-on observer une réflexivité croissante au sein de la Ligue de l’enseignement depuis le début de la Ve République ? Si tel est le cas, cette réflexivité s’est-elle appuyée sur et a-t-elle été favorisée par un recours à l’expertise militante ?

Notre propos s’articulera en deux temps : d’une part l’analyse comparative des réflexions et des changements opérés par la Ligue à la suite des échecs stratégiques de 1959 et de 1984 ; d’autre part l’étude des limites à la réflexivité menée et souhaitée par le mouvement.

 Une intégration croissante de la réflexivité aux pratiques militantes de la Ligue de l’enseignement

1959 comme 1984 constituent deux revers importants de la politique laïque de la Ligue de l’enseignement, deux crises suffisamment profondes pour pouvoir susciter une démarche réflexive du mouvement quant à ses fondements et pratiques, une réforme de son socle idéologique comme de sa stratégie. Qu’en a-t-il été dans les faits ? En 1959, le mouvement s’oppose vigoureusement à la loi Debré, qui permet le financement public d’écoles privées, le catéchisme devenant en outre une option dans les établissements publics. Elle participa à de nombreuses manifestations, notamment en juin 1960 à Vincennes, où le rassemblement réunit plus de quatre cent mille personnes. Elle s’associa au CNAL (Comité National d’Action Laïque) pour diffuser une pétition contre cette loi, pétition qui permit de recueillir plus de dix millions de signatures [5]. Elle encouragea l’interdiction d’accès des établissements scolaires aux aumôniers. Elle refusa enfin de siéger aux comités de conciliation et favorisa leur boycott par diverses personnalités laïques sollicitées. Ces initiatives se soldèrent par un échec, dans la mesure où la loi Debré ne fut ni abrogée, ni même renégociée. 1984 représente un nouveau revers pour le mouvement. Il concerne là encore la question scolaire, avec le retrait de la loi Savary, qui devait permettre la mise en place d’un service public, laïque et unifié de l’Éducation nationale. La Ligue se mobilisa fortement pour soutenir ce projet, de nombreuses manifestations furent organisées en province, un million de partisans de la laïcité défilèrent dans les départements en avril 1984 (Mayeur, 1985 : 105). Le projet fut malgré tout retiré, par un gouvernement auquel la Ligue avait apporté son soutien, éloignant ainsi toute perspective d’un enseignement public unifié.

À ces revers stratégiques s’ajoutent des difficultés internes au mouvement, particulièrement en 1959. Elles sont tout d’abord d’ordre budgétaire : il manquait en avril 1959 plus de cent millions de francs à la Ligue pour honorer ses factures [6]. En 1984, les difficultés financières concernent surtout l’édition et le secteur culturel (pour un déficit d’un peu plus d’un million de francs), le reste du budget étant en équilibre [7]. À ces difficultés financières s’ajoutent en 1984 une baisse - relative - des effectifs du mouvement : à partir d’un échantillon de 15% de ses Fédérations, la Ligue observait une baisse d’affiliation de 2,5%. De même, alors que le mouvement relevait que « les statistiques officielles font apparaître depuis 1981 ce que certains ont appelé le « boom associatif », [la Ligue] apparaît singulièrement peu concernée par la création de ces multiples associations nouvelles » [8], observant même une diminution du nombre de ses associations (45 941 en 1983, 44 855 l’année suivante [9]). Les difficultés relèvent enfin d’une crise de la gouvernance qui divise profondément le mouvement en 1959. En attestent l’élection de Dader au poste de secrétaire général à onze voix contre dix pour son concurrent Durand [10], les débats houleux et les vives critiques essuyées par l’administration de la Ligue lors du Congrès de Lille de 1959 [11], la démission de son président Bayet en juillet de la même année [12].

1959 comme 1984 constituent ainsi deux revers fondamentaux pour la Ligue de l’enseignement. S’ils comportent un certain nombre de similitudes, les conclusions tirées de ces événements, les réformes entreprises à leur suite, l’éventuelle démarche réflexive engagée ont-elles pour autant été analogues ? Les difficultés rencontrées par la Ligue en 1959 furent résolues par le remplacement d’un certain nombre de responsables de l’organisation. Rien de tel en 1984. À l’inverse, si le retrait de la loi Savary entraîna une modification du socle idéologique de la Ligue par l’aggiornamento de la laïcité, il n’en fut rien au début de la Ve République ; si 1984 fut marquée par le recours à l’expertise militante, le revers de 1959 n’entraîna pas de réelle modification des pratiques du mouvement.

Les difficultés auxquelles la Ligue fut confrontée au début de la Ve République furent attribuées, par une commission d’enquête et par une motion votée au conseil général de décembre 1959, à divers responsables de la Ligue, déjà démissionnaires, et à une mauvaise gestion d’un de ses services [13], qui fut réorganisé. Quelques voix réclamèrent une démission de l’ensemble des membres du bureau du mouvement, une motion en ce sens fut déposée, mais elle ne recueillit que trois suffrages pour plus de cent cinquante votants. L’organisation interne de la Ligue ne fut pas modifiée, de nouveaux statuts ayant été adoptés l’année précédente. Concernant l’échec de sa politique scolaire, celui-ci n’entraîna pas de réelle démarche réflexive du mouvement. Il y eu certes des débats sur la mobilisation à mener, des discussions relatives à la politique scolaire du gouvernement, mais le socle idéologique de la Ligue ne fut pas questionné, ni même la stratégie globale de l’organisation. La laïcité n’était perçue que via le prisme scolaire, comme souvent à l’époque, et via son « adversaire naturel » [14], l’Église catholique. Une seule voix tenta timidement d’élargir le débat lors du conseil général de décembre 1959, celle du délégué des Bouches-du-Rhône, soulignant qu’« il faut se méfier que, dans cette lutte autour de l’école, on escamote, et c’est là le danger, toute la lutte contre la laïcité tout court ». Sa remarque ne fut pas relevée. La thématique de la laïcité ne fut pas retenue comme question du congrès de 1962, au profit d’une réflexion sur l’éducation permanente. La « restauration de la laïcité de l’État », la sensibilisation des jeunes à cette notion furent retenus « pour une recherche ultérieure ». Les journées d’études laïques de l’enseignement supérieur organisées en mai 1961, portant sur les principes de la laïcité, auraient pu favoriser une réflexivité sur cette notion. Si des ouvertures furent suggérées (une laïcité entendue comme « respect des opinions religieuses sincères ou comme réaction et garantie contre les totalitarismes »), elles ne furent retenues ni par le rapporteur de ces débats (« cependant, conçue ainsi et de façon négative, la laïcité apparaît incapable d’assurer la fonction assignée »), ni par le mouvement, qui n’évoqua d’ailleurs pas ces réflexions lors de son Conseil d’administration organisé à la même période.

Les réactions suscitées au cours des débats relatifs à la loi Savary et à la suite du retrait de celle-ci furent d’une toute autre teneur. Elles entraînèrent d’une part une modification des fondements, d’autre part une rénovation des pratiques du mouvement. Une redéfinition de la laïcité fut rapidement entreprise. Retenue comme thématique du congrès de 1986, la notion s’élargit peu à peu au-delà de la question scolaire et son adversaire ne fut plus principalement l’Église catholique mais de nouveaux clercs, experts et technocrates qui tendaient à exclure le citoyen du débat d’idées. Dans la préface des actes d’un colloque organisé en mai 1986 par le mouvement, Michel Morineau, alors secrétaire national, définit très largement le terme, définition qu’il aurait été difficile d’envisager avant les années 1980 : « Il est vrai que la laïcité, comme l’atteste l’étymologie, tient à la parfaite laïcisation de la société, c’est-à-dire à ce qu’aucun dogme, aucune croyance, aucune doctrine ne dispose de moyens privilégiés pour établir son hégémonie » (Gauthier et Morineau, 1987 : 5). La démarche réflexive ne fait aucun doute, comme l’illustre cet extrait du rapport d’activité du mouvement présenté au Congrès de Toulouse de 1989 :

« Quand on examine la déclaration finale du dernier congrès de la Ligue en 1986, il est aisé de percevoir deux préoccupations majeures et sous-jacentes […] : il s’agit tout d’abord de retrouver une identité après la période mouvementée de 1981-1984 qui vit la proposition puis le retrait d’un projet de loi d’unification scolaire ; cette identité est d’abord à rechercher du côté de notre référence permanente, « la laïcité ». La Ligue se devait de reprendre l’initiative de la réflexion. La seconde préoccupation – qui se décline logiquement de la première – concerne la fonction et le rôle de la Ligue dans la société contemporaine. À quoi sert la Ligue ? ».

 L’expertise militante, support à la réflexivité engagée par la Ligue de l’enseignement

Le mouvement va également modifier ses pratiques en intégrant l’expertise militante à son répertoire d’action. L’expertise consiste en une «  production de savoir caractérisée par un certain degré de technicité, et investie dans un processus politique à des fins décisionnaires  » (Mouchard, 2009 : 235). Elle suggère donc une association du savoir au pouvoir. L’expertise militante ou contre-expertise implique ainsi l’utilisation par des associations d’un savoir permettant d’influencer le processus décisionnel, le pouvoir politique, que ce savoir lui soit extérieur ou qu’il soit développé en son sein. Certes, la Ligue de l’enseignement a toujours entretenu un rapport privilégié avec le savoir et avec la communauté scientifique, en raison de sa volonté de former et d’informer les citoyens, de son objectif fondamental d’éducation populaire et permanente. Simplement la démarche cette fois entreprise dans son rapprochement avec la communauté scientifique a répondu à un autre dessein : celui d’utiliser leur réflexion et leurs travaux à des fins de rénovation interne. L’objectif premier n’était pas d’éclairer les citoyens, mais bien d’accompagner l’aggiornamento entrepris. De nombreux colloques ont été organisés, notamment en 1986, portant sur la notion de laïcité. « Laïcité et histoire », « Laïcité et religion », « Laïcité et philosophie  », « Laïcité et jeunesse », « Laïcité et culture minoritaire » furent quelques-uns des thèmes retenus pour ces rencontres scientifiques. Un certain nombre de chercheurs intégrèrent également des cercles de réflexion créés à la même époque par la Ligue, les Cercles Condorcet, à l’exemple de Jean Baubérot, professeur à l’École pratique des hautes études, spécialiste de la laïcité, ou encore Albert Jacquart, directeur du département de génétique à l’Institut national d’études démographiques. D’autres participèrent, à la demande de la Ligue, à la publication d’ouvrages portant sur la notion de la laïcité, tel Claude Nicolet, historien à Paris I, pour Laïcité en mémoire. Le mouvement chercha enfin à ouvrir les thématiques concernées par la laïcité par l’intégration de la question de l’islam à ses réflexions et créa à ce titre la Commission Islam et Laïcité, qui comprit parmi ses membres des chercheurs et universitaires de l’École des hautes études en sciences sociales, de la Fondation des sciences politiques ou du Centre national de la recherche scientifique (interventions de Jean Boussinecq, Valérie Amiraux, Joël Roman, etc).

S’il apparaît que 1984 correspond à un net développement de la réflexivité au sein du mouvement, en quoi celle-ci a-t-elle été favorisée par l’expertise militante ? Pourquoi la Ligue a-t-elle cherché à s’appuyer sur ce répertoire d’action ? Pour reprendre les mots d’Anthony Giddens, une démarche réflexive implique une « révision chronique des pratiques sociales à la lumière de la connaissance de ces pratiques » (Giddens, 1994 : 47). Or, le recours à l’expertise militante s’avère dans le contexte spécifique des années 1980 particulièrement utile à la Ligue de l’enseignement. En effet, le revers de 1984, ajouté à celui de 1959, a affaibli l’influence du mouvement dans le débat d’idées. Il doit rapidement opérer sa rénovation interne, s’il souhaite maintenir son action au-delà d’un simple rôle de gestion d’activités culturelles, de loisirs, sportives. Or le recours au discours savant par les associations présente un triple avantage : une rigueur méthodologique dont elles peuvent user ou s’inspirer, des connaissances techniques qu’elles peuvent utiliser, une temporalité longue nécessaire à la réflexivité dont elles ne disposent que rarement en règle générale.

Le premier atout relève donc de la méthodologie, de la rigueur à exiger de toute démarche réflexive pour que celle-ci soit véritablement efficace. Les scientifiques constituent ici des « prestataires de réflexivité » (Bourdin, 2012), des spécialistes de cette réflexivité, dans la mesure où l’exigence scientifique impose l’analyse critique constante de leurs travaux, le doute face aux certitudes avancées. Second apport des scientifiques : leurs connaissances globales, actualisées, renouvelées sur la société. Anthony Giddens précise à ce titre que « la réflexivité de la vie sociale moderne, c’est l’examen et la révision constantes des pratiques sociales à la lumières des informations nouvelles concernant ces pratiques mêmes » (Giddens, 1994 : 45) [15]. Les chercheurs constituent une source de production, parmi d’autres (journalistes, politiques notamment), de tels savoirs. Même si toute connaissance avancée par des spécialistes peut potentiellement être remise en cause, « l’effort scientifique nous fournit l’information la plus fiable sur le monde auquel nous pouvons aspirer » (Giddens, 1994 : 46). Dernier atout de la contre-expertise dans toute démarche réflexive : la temporalité accrue dont elle est constitutive face à celle, plus restreinte, du militantisme. Celui-ci se définit davantage par sa réactivité et ne dispose généralement pas du temps nécessaire à la réalisation d’un travail réflexif véritablement efficace sur ses pratiques et fondements. Philippe Corcuff souligne à juste titre que « le travail d’explicitation, de formalisation et de réflexivité est, à des degrés divers en fonction des catégories de situations, économisé par les acteurs, alors qu’il est justement constitutif de l’économie du temps du travail du chercheur professionnel. Et même quand les acteurs ont recours à des outils théoriques formalisés ou à une forte réflexivité, à la manière des sciences sociales, c’est souvent sous les contraintes pragmatiques d’une action en train de se faire » (Corcuff, 2004 : 188).

Les bénéfices tirés du recours à la contre-expertise par le militantisme dans sa démarche réflexive sont multiples : légitimité et crédibilité accrues du travail entrepris, autorité renforcée des solutions prônées et des innovations apportées, appréhension plus pertinente des enjeux sociétaux, adaptation plus aisée à ceux-ci. L’impact de l’action défendue par les militants auprès de la société civile et du pouvoir politique s’en trouve renforcé ; le recours à l’expertise militante revêt enfin une fonction de réassurance des militants au sein de leur association, ceux-ci étant davantage convaincus de la justesse de la cause défendue (Siméant, 2002). Divers mouvements sociaux ont intégré l’expertise au fonctionnement de leur organisation depuis les années 1970, à l’exemple de Greenpeace (Ollitrault, 2001), d’Attac (Cruzel, 2004), d’Act up (Lochard et Simonet, 2009). De même, tout comme la Ligue de l’enseignement, certains d’entre eux ont intégré cette expertise militante à des fins réflexives. Sylvie Ollitrault explique par exemple dans le cas de l’écologie que les militants sont devenus les « analystes de leur propre pratique et construisent un cadre théorique légitimant leur position scientifique et militante. En créant des concepts, en les instrumentalisant pour leur lutte, ils construisent la réalité du problème à traiter et les solutions à lui apporter. […] En d’autres termes, ils créent et légitiment scientifiquement leur cadre d’interprétation de la réalité » (Ollitrault, 1996 : 144).

 Une réflexivité pour quels militants ?

La réflexivité engagée par la Ligue de l’enseignement a-t-elle été menée à l’échelle de l’ensemble de l’organisation ou est-elle restée le fait de ses élites ? Une première analyse tend à valider la première suggestion. Il est paru d’une part essentiel aux élites du mouvement d’impliquer l’ensemble des militants à la rénovation interne entreprise. D’autre part, cette démarche s’est inscrite dans une politique de démocratisation renforcée du mouvement qui débuta avant les événements de 1984, mais qui se trouva accélérée et confirmée par ceux-ci.

L’étude des archives de la Ligue de l’enseignement montre la détermination des instances dirigeantes pour que l’ensemble des militants participe à l’effort de réflexivité entrepris. Le rapport d’activité présenté en 1986 explique ainsi que « le Congrès de Lille ponctuera une réflexion nationale engagée depuis trois ans sur la laïcité ; l’actualité et la modernité du concept ont été soumis à l’épreuve des questions et des interpellations. D’abord par la publication de Laïcité en Miroir, réalisée par Guy Gauthier. Ensuite par l’organisation à Paris d’un colloque national « Laïcité 2000 » ; enfin par les réflexions individuelles ou collectives des fédérations » [16]. Cette intégration des militants à la réflexivité menée a pris la forme « de cercles laïques locaux, de clubs d’études et de propositions, d’universités pour tous » [17]. Des débats ont été menés lors des Journées d’Études des Responsables Fédéraux (les JERF) ; un « effort important [fut entrepris] pour impliquer les Présidents des FOL dans la vie du Mouvement » [18], par un renforcement de la communication entre le Centre confédéral et les Fédérations (envois multiples de bulletins et circulaires, diffusion renforcée des informations confédérales). Dès les premières discussions menées autour de la question du service public laïque et unifié de l’éducation nationale au début des années 1980, la Ligue s’est méfiée d’un accaparement du débat par l’Église catholique et ses soutiens. Pour contrer cette menace, le programme 82-83 du mouvement insista sur le fait qu’ « il fa[llait] donc doter la Ligue d’outils qui permettent la rencontre de militants laïques, le renforcement de leurs pratiques militantes, le développement du débat d’idées, l’élaboration de projets innovants  » [19]. Enfin, afin que l’effort de réflexivité soit porté par l’ensemble de son organisation, la Ligue de l’enseignement chercha à diffuser les réflexions menées avec et par les scientifiques dans son réseau. Le service scientifique du mouvement insista sur cette finalité dès 1984 : « Sa perspective, son angle d’attaque […] sera moins de montrer ou de décrire que d’expliquer et de faire comprendre : ainsi peut s’entendre son engagement premier qui est un travail de VULGARISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE  » [20]  (en majuscule dans le texte). Cette vulgarisation s’est concrétisée par la formation des militants au sein de séminaires, par leur présence aux conférences organisées par la Ligue, par la participation à des débats d’idées au sein de Clubs de citoyens, par la diffusion enfin en interne des réflexions des Cercles Condorcet. Un partenariat mené avec l’université Paris VII a permis l’instauration de stages de connaissances destinés aux militants associatifs. Les idées en mouvement, revue publiée par la Ligue, a constitué également un creuset d’informations et d’analyses à partir desquelles les responsables locaux étaient vivement incités à travailler. La Ligue appela parallèlement à un effort des experts pour traduire leurs recherches afin de les rendre intelligibles, accessibles aux militants (Noiriel, 2005). C’est d’ailleurs l’une des exigences implicite du mouvement envers les contributions des scientifiques à l’Encyclopédie de la Ligue, dont la rédaction fut entreprise dans les années 1980 : elle explique que « fort heureusement, nombreux sont les scientifiques qui font des efforts importants de vulgarisation, pour rendre compte des enjeux de la science actuelle, pour informer les citoyens du progrès des connaissances et des « questions vives » qui en découlent. Ceux qui réalisent la Nouvelle Encyclopédie en sont  » (Morineau, 1986).

Cette association des militants à la réflexivité menée s’inscrit dans une exigence plus ancienne de démocratisation accrue du mouvement. Cette évolution est conforme à celle analysée pour d’autres mouvements sociaux et recoupe la temporalité généralement proposée pour les mutations de ceux-ci (Neveu, 2011). Cette volonté de renforcer la participation des militants à la vie du mouvement se manifesta essentiellement à partir de la fin des années 1960. Elle se concrétisa par le lancement d’unions régionales qui devaient favoriser une décentralisation du processus décisionnel (la question fut soumise au Conseil d’administration dès 1971). La démocratisation du mouvement a été en outre inscrite comme objectif prioritaire de programmes de la Ligue de l’enseignement. Le congrès de Caen de 1977 en est une illustration : il précise en objectif premier de son programme prévisionnel pluriannuel la volonté de « favoriser l’expression des militants bénévoles, leur rendre l’initiative et défendre leurs revendications ». De même, il précise pour sixième objectif la nécessité d’« adapter l’organisation générale et améliorer la vie démocratique du Mouvement [grâce à] des militants actifs, mieux formés et informés dans tous les milieux (bénévoles et permanents), des associations locales plus nombreuses et rendues plus fortes par le regroupement et la coordination à l’échelon de la localité de leurs activités et de leurs militants, une section régionale renforcée au service du Mouvement et de ses militants […], des comités nationaux plus représentatifs, plus efficaces et mieux adaptés aux divers secteurs d’intervention, […]étudier une forme de Congrès qui permettrait de restituer réellement l’ensemble des actions menées dans tout le Mouvement (FOL, associations, Centre Confédéral) ». De même, l’action réflexive de la Ligue observée durant les années 1980, s’inscrit dans un contexte favorable à une telle démarche. Si l’on suit l’analyse d’Anthony Giddens, la modernité serait devenue « avancée », « réflexive » à partir des années 1960, impliquant une « réorganisation réflexive des relations sociales à la lumière des apports permanents de connaissance affectant les actions des individus et des groupes » (Giddens, 1994 : 25). La société et les individus seraient ainsi devenus davantage réflexifs, plus autonomes, plus critiques, incorporant désormais plus systématiquement les apports de la connaissance à leurs comportements. Enfin, cette réflexivité menée sur la laïcité a été sans doute favorisée par l’évolution de la société, elle-même de plus en plus favorable à l’enseignement privé : au sortir de la Seconde guerre mondiale, 28% de Français s’exprimaient en faveur d’un soutien public de l’enseignement privé ; ce nombre atteint 45% en 1951 (Coutrot, 1963 : 362). Enfin, en 1983, 71% des Français soutiennent l’existence de l’enseignement confessionnel (Mayeur, 1985 : 104).

L’analyse des acteurs de la réflexivité au sein de la Ligue de l’enseignement doit cependant être affinée. Si effectivement la volonté du mouvement a été d’intégrer l’ensemble de ses militants à cette démarche, ceux-ci adhérèrent-ils pour autant à cette politique ? Les archives du centre confédéral suggèrent un ralliement restreint du mouvement à la réflexivité entreprise. Les responsables de la Ligue regrettèrent tout d’abord que les militants n’accompagnent pas davantage à l’échelle locale les politiques du mouvement : ils déplorent par exemple une « mobilisation interne très faible » concernant la diffusion de l’Encyclopédie [21], ils désapprouvent l’absence de nombreux responsables aux JERF, quelques régions n’étant parfois pas représentées [22], ils regrettent le manque d’appétence de certains militants à s’emparer de l’expertise qu’ils mettent pourtant à leur disposition : le secrétaire général déclarait en 1992 que « ces débats, colloques et autres séminaires de réflexion ont un réel succès, une haute tenue intellectuelle, ils apportent d’importants éclairages sur nos problèmes de société : or, ils ne sont fréquentés que par des permanents, des professionnels du mouvement ou des participants extérieurs… […] Notre réseau existe en potentialité, mais il est encore très inorganisé. Il y a la masse de ceux qui ne se sentent pas concernés  » (Rollot, 1992). Plusieurs initiatives lancées dans le cadre de cette démarche réflexive n’ont pas atteint les objectifs initiaux visés par le mouvement. Les Cercles Condorcet, par exemple, ne se sont pas autant diffusés que ce que le mouvement souhaitait. Près de dix ans après leur création, en 1995, la France comptait cinquante Cercles Condorcet. Le nombre est certes important, mais un cercle par département devait initialement être créé [23]. De plus, la Ligue n’est pas toujours parvenue à tirer le meilleur parti des réflexions émises par ceux-ci et ne réussit pas véritablement à les réutiliser au profit de ses militants. Déjà en 1994, elle dressait ce constat : «  une Fédération d’Œuvres Laïques ne peut s’acquitter de son devoir d’organisation démocratique d’éducation populaire en se contentant d’avoir, comme une jolie fleur dans le paysage, un Cercle Condorcet réservé à une élite qui viendrait librement – et à nos frais – débattre de questions vives sans que l’ensemble des adhérents ne soit associé aux réflexions émises  » [24].

Ces constats ne sont guère surprenants à la lecture des résultats de l’enquête réalisée en 1979 sur 1662 associations du mouvement. À la question : « Des militants de l’association participent-ils à la vie fédérale ? », seuls 26,7% des sondés répondirent par l’affirmative. De même, lorsqu’il fut demandé aux associations si les rapports présentés par la Fédération ont été discutés par celles-ci avant l’assemblée générale fédérale (dont les débats s’organisent sur la base de ces rapports), seules 8,5% d’entre elles répondirent favorablement.

 Conclusion

Cette analyse illustre à travers l’exemple de la Ligue de l’enseignement l’intégration croissante de la réflexivité aux pratiques militantes, même si ce processus reste laborieux. Il est d’autant plus difficile à entreprendre à l’échelle d’un mouvement tel celui de la Ligue, organisation de masse (près de deux millions de membres) qui n’échappe pas à la diversité des opinions de ses militants, divergences qui complexifient les débats. La démarche peut être facilitée par le recours à l’expertise militante, répertoire d’action de plus en plus privilégié par les associations. Mobilisée à des fins réflexives, elle est généralement couronnée de succès, permettant une modernisation, parfois même une rénovation salutaire des organisations. Ce fut le cas de la Ligue de l’enseignement qui parvint avec efficacité à réaliser l’aggionamento de la laïcité et à moderniser sa stratégie.

Le mouvement a tenté d’associer l’ensemble de ses militants à cette rénovation. Cette évolution ne suscita pourtant pas l’unanimité, des membres des associations de base estimant que ces considérations étaient le propre d’élites, essentiellement parisiennes, de la Ligue (Tournemire, 2011). Pierre Tournemire, actuel vice-Président de l’organisation, précise à ce titre que « la base [se montra] indifférente, voire hostile […]. Les militants de la Ligue avaient l’impression d’être lésés » (Tournemire, 2013).

La Ligue de l’Enseignement a publié, avec notamment la Ligue des droits de l’Homme (LDH) et la Fédération nationale de la Libre pensée, des positions pour une laïcité qui ne discrimine pas les femmes usant publiquement de signes visibles de leur religion musulmane [25]. Cette démarche semble devoir être poursuivie si le mouvement souhaite rester un ’laboratoire d’idée’ susceptible d’influencer le débat public et de rester un interlocuteur privilégié de la société civile.

 Bibliographie

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