La contribution interroge les fondements épistémologiques de la recherche biographique. À travers un argumentaire qui mobilise les apports de différentes disciplines (sociologie, psychologie et sciences de l’éducation), elle tente de caractériser le tournant biographique comme une transformation opérée dans la recherche sur l’identité. En particulier, des éclairages venant de la psychologie historico-culturelle se révèlent utiles pour comprendre l’identité comme une construction narrative de significations. La contribution ouvre ainsi des nouvelles perspectives sur les choix et les modalités de recherche ainsi que sur les enjeux de formation et de construction de savoir sur soi.
Mots-clés :épistémologie, recherche biographique, approche historico-culturelle, construction narrative, identité.
Telling is becoming - The biographical research as an epistemological choice
This paper questions the epistemological foundations of biographical research. Through a mobilization of the contributions from various disciplines (sociology, psychology and educational sciences), the aim is to characterize the biographical turn as a transformation made in research on identity. In particular, some theoretical perspectives from the cultural-historical psychology appear to be useful in order to understand identity as a narrative construction of meanings. Therefore the contribution offers some new perspectives on choices and ways of doing research, as well as on issues related to training and the construction of self-knowledge.
Keywords : epistemology, biographical research, cultural-historical approach, narrative construction, identity.
Dans cette contribution nous explorons les fondements épistémologiques sur lesquels repose la recherche biographique. Dans nos recherches sur la construction de l’identité professionnelle [1], le statut de l’approche biographique est double. Elle est, d’une part, une trame : en tant que démarche de recherche, elle est la matrice à la source de nos intérêts scientifiques et de leur définition méthodologique. Elle est, d’autre part, un fil rouge : en tant que cadre conceptuel, elle est le leitmotiv de nos questionnements et permet d’analyser ainsi que de comprendre, pour le moins en partie, nos données. Dans cette contribution, notre objectif est de montrer en quoi il s’agit d’un vrai choix épistémologique. Pour développer notre argumentaire, nous mobiliserons des apports provenant de différentes disciplines – sociologies, psychologies et sciences de l’éducation – tout en étant conscients de la délicate articulation de ces éclairages.
La question est ici de savoir si l’approche biographique constitue uniquement une méthode ou si elle peut prétendre au statut d’épistémologie. Cette interrogation, ainsi posée, suppose qu’une méthode puisse se développer indépendamment d’une épistémologie univoque et qui la définit. Elle considère aussi le statut d’épistémologie comme étant plus élevé que celui de simple méthode. Dans cette perspective nous cherchons à interroger les choix épistémologiques induits par l’inscription dans ce courant de recherche et l’adoption de cette méthodologie qu’est l’approche biographique, au carrefour entre recherche et formation. Nous traduisons ainsi l’opposition entre ‘être ou ne pas être une épistémologie’ par ‘avoir ou ne pas avoir une épistémologie’ de référence, reconnue, discutée et même controversée, mais explicite.
Nous cherchons aussi à discuter la distinction notamment opérée par Christophe Niewiadomski, concernant la condition de production du texte biographique. L’auteur distingue le cas où le récit est essentiellement sollicité par le chercheur à des fins de recherche, et celui où « l’accent n’est pas exclusivement mis sur des enjeux de connaissance qui se situeraient “en extériorité” par rapport au sujet » (Niewiadomski, 2012 : 69, 71). Or, dans notre démarche, nous défendons que cette distinction peut être remise en cause par rapport aux enjeux du processus narratif.
Notre hypothèse est qu’à chaque moment biographique – c’est-à-dire dans chaque situation ou rencontre où prend place une narration biographique, il y a construction d’un savoir [2] tant intrinsèque qu’extrinsèque au narrateur. Ce qui se joue dans la rencontre biographique est ainsi une co-production de savoir qui est plus universelle que circonstancielle ou individuelle. De ce fait un récit sollicité à des fins de recherche n’a pas, a priori, plus d’enjeux de production de savoir que le récit ayant plutôt des fins de formation. Du côté du sujet narrant, cela signifie que son récit aura toujours un effet de construction de signification, et par conséquent de production de nouvelles connaissances. Nous soutenons que c’est justement à ce niveau que se situe l’épistémologie de la recherche biographique. Il s’agira en somme de mettre en discussion la thèse selon laquelle la recherche biographique vise à saisir une construction de savoir qui prend place au moment même de la narration.
Notre argumentaire se construit autour de quelques étapes qu’il nous importe ici d’anticiper :
– tout d’abord, nous situons, d’un point de vue historique, le moment de la révolution épistémologique, qui s’accompagne d’une transformation des statuts du chercheur ainsi que du sujet dans la recherche en sciences humaines ;
– ces changements dans la manière de faire de la recherche sont symptomatiques d’un tournant propre aux approches biographiques en sociologie et dans les sciences de l’éducation. Nous nous intéressons aux enjeux épistémologiques de cette nouvelle manière d’étudier le fait humain ;
– pour mieux comprendre en quoi consiste ce travail biographique, à la fois objet et démarche de recherche, nous convoquerons des éclairages venant de la psychologie historico-culturelle. Nous nous référerons d’une part au concept de construction narrative de la réalité selon Jerome Bruner et, d’autre part, aux apports de Lev S. Vygotski en les appliquant à l’étude de l’identité ;
– ces apports nous amèneront à considérer l’identité comme raison du récit biographique et la recherche biographique comme démarche de saisie de la construction identitaire, à travers un travail d’analyse rigoureux et outillé. Ce travail consiste à repérer la mise en intrigue qui donne la clé de lecture de la narration ;
– en conclusion, nous poserons la narration comme construction de significations, au cœur du fondement épistémologique de la démarche biographique. Nous présenterons pour finir les pistes de développement que cette position nous ouvre.
L’histoire de la science est marquée, autour de la fin du XIXe siècle, par une rupture qui bouleverse les frontières entre l’acte et l’être. Jusqu’à ce moment, une approche scientifique s’accompagnait d’une méfiance vis-à-vis de l’abstraction et consistait à s’appuyer sur des faits concrets, à voir pour comprendre. Cependant, en raison des avancées scientifiques, des limites physiques sont peu à peu atteintes : dès lors, il n’est plus possible d’isoler pour vérifier, et donc connaître. Parce que l’infiniment petit est insaisissable, il ne peut plus toujours être objet d’observation et d’exploration. Il change de statut et devient moyen d’analyse. Les conséquences vont bien au-delà des disciplines ’dures’. Nous considérons cette rupture des frontières de la ’connaissance sur la connaissance’ comme significative et génératrice de ce qui est considéré, dans le champ des méthodes biographiques, comme le tournant biographique. Le biographical turn est la transformation, au sein du processus de recherche, tant du statut de l’auteur que du sujet de la recherche. Pour l’expliquer, revenons brièvement au concept d’épistémologie. Selon Clough et al. (Clough, Goodley, Lawthom & Moore, 2004), l’épistémologie, en tant que conception fondamentale de la connaissance, donne forme à des terrains méthodologiques et par conséquent à des gestes de chercheur. L’épistémologie est alors considérée comme la base ou l’ensemble des structures sur lesquelles est construite chaque théorie, c’est-à-dire une sorte d’orientation philosophique, qui dirige notre manière de voir le monde, puis nous permet d’éclairer, à travers des théories correspondantes, les significations que nous donnons à ce que nous observons, voyons, expérimentons, vivons. La recherche biographique peut donc être définie en opposition à d’autres approches, selon un certain nombre de critères qui en définissent justement l’épistémologie : elle est idiographique et non nomothétique [3], herméneutique et non positiviste, qualitative et non quantitative, spécifique et non généralisable, visant l’authenticité et non la validité, considérant le langage comme créatif et non pas descriptif (Clough, Goodley, Lawthom & Moore, 2004). Ces caractéristiques confirment l’inscription de la démarche dans le tournant épistémologique décrit plus haut, et justifient le fait de parler d’un réel tournant dans la manière de faire de la recherche.
Plus spécifiquement, l’approche biographique s’oppose au risque d’une excessive objectivation du savoir et de vérités univoques, et propose de considérer les sujets comme fragmentés, décentrés et multiples. Il est donc question non pas de connaître l’humain mais de construire des versions de son humanité (Dubar, Paiva et Andrade Macuxi, 2012). Le travail du scientifique consiste par conséquent à saisir des fragments de ces versions, et à comprendre leur agencement.
Dans cette conception, le sens de la narration est à considérer comme l’interaction entre récit, narrateur et audience/récepteur (Clough, Goodley, Lawthom & Moore, 2004), fonctionnant selon un cycle sémiotique : raconter un/des événement/s ; créer un texte ; interpréter ce/s événement/s. Cela a comme conséquence de considérer que l’analyse donne non seulement force, voix, honneur aux récits, mais en reconstruit de nouvelles versions qui portent des significations nouvelles par rapport au vécu tel qu’il a été expérimenté.
Le tournant biographique est donc à considérer comme une réaction à des formes d’enquête sociale qui tendaient au déni de la subjectivité dans la recherche et négligeaient le rôle de l’agentivité humaine dans la société (Merrill & West, 2009). Ce tournant est situé historiquement et culturellement, comme nous l’avons posé auparavant, à l’intérieur d’une rupture plus large de l’histoire de la science. Un bref historique des démarches biographiques dans les sciences sociales [4] se révèle nécessaire pour avancer dans notre argumentaire, puisqu’il permettra de mettre en relief les ingrédients principaux de ce que nous considérons comme l’épistémologie de la recherche biographique : récit, narrateur, récepteur et analyse.
Le paysan polonais de William Isaac Thomas et Florian Znianiecki (Thomas et Znianiecki [1919], 2005) est unanimement considéré comme la première et plus importante trace de recherche biographique. Œuvre classique en sociologie, elle marque le passage des approches positivistes vers les conceptions constructivistes de la recherche sociale, et a été cruciale dans la naissance de l’École de Chicago [5]. Cette démarche pionnière consiste en une étude d’un corpus conséquent, constitué de documents à caractère biographique tels que des lettres, des récits écrits, des journaux intimes et autres traces témoignant de l’expérience d’immigrants polonais aux États-Unis. Dans cette étude, le sens que donnent les acteurs à leurs expériences est pour la première fois mis au service de la compréhension des imbrications entre les parcours individuels et leur contexte (Bire, 2011). Les documents réunis constituent ainsi des sources exceptionnelles de compréhension, le type de matériel parfait pour faire de la sociologie selon ces auteurs (Thomas et Znianiecki [1919], 2005). Par la suite, dans les années 1960, les approches de type biographique se développent : aux États Unis avec Les enfants de Sanchez d’Oscar Lewis, en France grâce à Daniel Bertaux, qui utilise des matériaux biographiques pour comprendre les processus sociaux. En découle un élargissement des critères de la recherche offert par l’approche biographique, intégrant la subjectivité, la réflexivité du sujet et son expérience, ainsi que, pour le chercheur, une nouvelle perspective lui permettant d’être guidé par le matériel narratif plutôt que d’être à la recherche de la confirmation d’hypothèses ou de théories préalablement établies. La filiation sociologique de la recherche biographique est importante en ce qu’elle la relie aux approches compréhensives (Paillé et Mucchielli, 2008 ; Schurmans, 2006).
Une démarche compréhensive oriente la recherche vers une mise en évidence du sens que revêt une expérience pour un acteur, par repérage et analyse des traces que cet acteur laisse, pour reconstituer des ensembles dits signifiants. C’est ce que Dilthey (Dubar, Paiva et Andrade Macuxi, 2012 : 195) nomme « objectivation de la vie ». Cela consiste à relier des « ensembles interactifs concrets » en vue d’accéder à la structure de l’individu ainsi que, par conséquent, à ces ensembles donnant sens à la vie étant à l’origine de la narration. Chaque moment présent remémoré est à considérer comme ayant une relation à un sens global. Le risque d’une telle perspective pour le chercheur qui l’adopte est de tomber dans une sorte de cercle herméneutique, la tâche d’analyse se révélant ainsi infinie et donc impossible à réaliser. Cependant, l’apport de Dilthey permet de considérer que le narrateur biographique fait ressortir et accentue les moments de sa vie qu’il estime importants. C’est donc lui-même qui révèle, par la narration même, l’unité et la signification, et donne au chercheur les clés qui orientent le travail d’analyse. En effet, le narrateur est contraint de présenter son histoire de vie en une forme globale, qui réunisse ce mélange hétérogène d’expériences et d’événements (Schütze, 1984, cité dans Alheit et Bergamini, 1996 : 37) en suivant des lignes narratives visant à former un dessein biographique global. L’inscription de la recherche biographique dans une épistémologie compréhensive prend ainsi tout son sens. À ce propos, Delory-Momberger (Delory-Momberger, 2000) montre comment, en fondant la science de l’esprit, Dilthey a contribué à la constitution d’une épistémologie fondée sur la reconnaissance de l’humain par l’humain. Elle met en évidence la place qu’ont la biographie et l’autobiographie dans l’épistémologie diltheyenne. À partir du principe selon lequel on ne peut comprendre la vie qu’à partir d’elle-même, la condition d’une telle connaissance est de considérer que la vie porte en elle les principes d’une telle connaissance. L’individu est un être « historial » selon la perspective du philosophe allemand : défini par sa position dans le temps, sa localisation dans l’espace, sa place dans les systèmes culturels et collectifs dont il fait partie, on aura pourtant accès uniquement à l’expérience d’ensembles reliés, à la structure comprenant toutes ces dimensions. Dans cette perspective, ce processus d’objectivation et de mise en relation consiste, pour l’individu, à faire de la vie vécue (erlebtes Leben, Erlebnis) un cours de la vie (Lebenslauf). En d’autres termes, chaque moment situé dans un présent est toujours relié à un passé et à un futur. La catégorie de la signification désigne donc le rapport des parties de la vie à son tout, avec comme ligne d’horizon le Lebensgeschichtehorizont qui désigne pour chaque individu le cadre général dans lequel un événement ou une expérience ont leur place (ou ne l’ont pas) dans le cours raconté de la vie. Aussi, il est intéressant de noter que l’unité, construite, de la vie ne l’est pas une fois pour toutes mais est incessamment susceptible d’être révisée. Nous retenons donc, dans la perspective de l’interactionnisme symbolique fondé par Mead, auquel Delory-Momberger se réfère, que la personnalité se construit dans les relations d’interaction et de communication avec les autres.
Les conséquences de ce travail biographique sur le sujet narrant font ainsi émerger les enjeux du couplage entre recherche et formation dans les approches biographiques. C’est ce que nous développons ci-dessous.
Le courant des histoires de vie en formation reconnaît aux travaux de Pineau (Pineau, 1980 ; Pineau & Marie-Michèle, 1983) un rôle pionnier, puisqu’il est le premier à faire le lien entre le mouvement émancipatoire constitué par l’autoformation, et la démarche de recherche issue de l’École de Chicago. La méthode biographique permet au sujet de faire sens des expériences qu’il a vécues, ce que Lainé (Lainé, 1998) appelle faire de l’individu un sujet. C’est Dominicé (Dominicé [1990], 2005) qui conçoit le concept de biographie éducative en posant l’histoire de vie comme un réel processus de formation. D’autres travaux importants font écho à ces œuvres pionnières. Baudouin (Baudouin, 2010) le souligne : d’abord reconnue dans son caractère militant, dans une perspective émancipatoire, comme l’enrichissement du potentiel d’initiative chez l’adulte, la démarche s’est ensuite tournée vers une perspective scientifique. Elle permet de considérer l’adulte comme un interlocuteur légitime, et plus encore, comme un partenaire légitime de la recherche, non sans poser des problèmes de crédibilité et de sérieux épistémologique qui demandaient – et demandent encore – à être défendus. La cohérence épistémologique est donc pour nous à chercher autour de deux dimensions fondamentales : d’une part la rupture dans la conception de la production scientifique, comme nous venons de le poser jusqu’ici ; et d’autre part, la conception selon laquelle la narration constitue non pas une simple remémoration mais la construction d’une nouvelle histoire, et donc de significations nouvelles.
Pour éclairer et soutenir cette hypothèse nous convoquons, dans les paragraphes suivants, des apports des approches historico-culturelles. Nous cherchons ainsi à confronter, dans une tentative à notre connaissance inédite, l’épistémologie de la recherche biographique avec les apports fondateurs de Bruner et de Vygotski.
Les travaux de Jérôme Bruner, notamment The narrative Construction of Reality (Bruner, 1991 : 1-21), considèrent l’humain comme étant sans cesse en train de raconter et de se raconter des histoires. Ces narrations sont à comprendre symboliquement comme des traces des existences, mais aussi comme des modélisations narratives du monde. Nous souscrivons à cette position selon laquelle « la construction de soi est un produit du récit biographique » (Bruner, 1991 : 87) et nous considérons dès lors que les histoires sont sujettes à un travail d’interprétation à distinguer de l’explication (Bire, 2011). L’interprétation au sens herméneutique est à concevoir comme un moment où c’est aussi l’interprétant qui est « créé » : ce lecteur-analyseur produit en fait un nouveau texte, et devient d’une certaine manière coauteur de l’histoire, ou mieux, d’une version de l’histoire. Selon Bruner, nous organisons principalement nos expériences et notre mémoire sous forme de narrations, telles que des histoires, des excuses, des mythes. À l’inverse des constructions générées par des procédures scientifiques ou logiques, qui peuvent être épurées de toute falsification [6], les constructions narratives sont validées par leur niveau de vraisemblance. Les narrations sont donc des versions de la réalité, dont l’acceptabilité est régie par des conventions ainsi que par une « nécessité narrative » (Bruner, 1991 : 4). L’enjeu est ainsi déplacé de la véridicité vers la vraisemblance. À la suite de cela, on comprend que pour Bruner, l’enjeu premier n’est pas de se questionner sur la façon dont la narration est construite en tant que texte, mais plutôt de comprendre comment elle opère une véritable construction de la réalité, au sens fort de ce terme, en tant qu’instrument de l’esprit reçu en héritage culturel. Se référant à la révolution cognitive dans les sciences humaines, dont nous avons esquissé une synthèse plus haut, Bruner soutient que cette révolution – un véritable paradigme shift – a permis de reconsidérer la réalité, non pas comme représentée par des images, des textes, des signes, mais proprement constituée, façonnée à travers la narration.
L’auteur pose une série de caractéristiques propres à la narration, qui éclairent la question de la construction narrative de la réalité [7]. Nous résumons brièvement ces caractéristiques ci-dessous :
Ces caractéristiques de la narration comme acte de construction de significations nous permettent de mettre en relief des dimensions centrales pour affirmer les choix épistémologiques propres aux approches biographiques :
Ce qui reste à faire dès lors, est de montrer de manière plus détaillée comment le narratif organise la structure de l’expérience humaine, comment, selon les mots de Bruner que nous traduisons, « (…) “la vie” en arrive à imiter “l’art” et vice versa » (Bruner, 1991 : 22).
Bruner considère d’ailleurs que le propre du récit de vie est de permettre à son auteur de faire coexister le passé et le possible. « Dans l’autobiographie, une dialectique sans fin s’instaure (…) : voici ce qu’a toujours été ma vie et ce qu’elle devrait normalement continuer à être et voici comment les choses auraient pu se passer ou pourraient encore tourner, et voici comment ma vie pourrait être encore. » (Bruner, 2002 : 16)
Le récit de soi a donc, dans cette perspective, une fonction majeure : le Moi, loin d’être transparent à lui-même, nécessite de se construire et reconstruire, au fur et à mesure qu’il fait face aux situations de la vie qui le bousculent en permanence. Cet « art narratif », en tant que construction irrégulière procédant à la fois de l’intérieur et de l’extérieur, serait régi par des modèles culturels qui guident l’acte narratif, tout en laissant une marge de manœuvre pour chaque narrateur : raconter sa vie relève ainsi d’un art d’équilibriste, entre autonomie et liberté de ses choix, et engagement dans des rapports et des réseaux, tels que la famille, le cercle d’amis, et tout autre lien qui inscrit l’individu dans un collectif.
Cette conception narrative de l’identité, cette dernière devenant « l’enjeu même du récit » selon Ricœur (Ricœur, 2005) est une hypothèse centrale de notre travail et guide notre recherche. Considérer l’identité comme une construction narrative constitue la prochaine étape de notre raisonnement, au cours de laquelle nous tenterons de comprendre comment cette construction advient. Les apports de Vygotski nous permettent de faire un pas supplémentaire vers la définition de la capacité biographique qui serait centrale dans le travail de construction identitaire.
Dans un ouvrage récent qui poursuit les mises en perspective des apports majeurs de Vygotski en psychologie, Lucien Sève (Sève, 2012) montre la direction que les travaux de l’auteur russe auraient pu prendre s’il n’avait pas disparu prématurément. L’auteur revisite l’apport de Vygotski qu’il considère révolutionnaire, à savoir l’affirmation de la nécessité de dépasser la crise, c’est-à-dire la dichotomie entre pôle matérialiste et pôle dialectique, ainsi que le clivage entre une théorie explicative-causale certes convaincante mais bornée à l’étude des fonctions élémentaires, et une description compréhensive des fonctions complexes, mais qui renonce d’avance à une explication matérialiste. Selon Sève, pour Vygotski, « (…) sortir de la crise exige de fournir enfin l’explication matérialiste-causale des fonctions psychiques supérieures, et c’est ce que va permettre le passage à leur approche culturalo-historique. » (Sève, 2012 : 83). Un des apports majeurs de Vygotski, qui permet de sortir de cette dichotomie, est de montrer dans Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (Vygotski [1931], 2012), que le développement, considéré dans son ensemble, concerne la personnalité.
C’est l’usage de ce terme de personnalité [10] qui nous intéresse tout particulièrement ici : considéré comme l’unité concrète du psychisme dans sa diversité d’aspects fonctionnels, Vygotski le définirait comme renvoyant « à une seule unité supranaturelle qu’engendre le développement proprement culturel de l’individu » (Vygotski [1931], 2012 : 87). La thèse soutenue par Sève est que Vygotski, en utilisant un « concept sortant du langage ordinaire des fonctions pour nommer le résultat global d’une psychologie des fonctions » (Vygotski [1931], 2012 : 87), ouvrirait la voie vers une terra incognita : celle de la personnalité biographique. Sève relève à ce propos qu’émerge chez le psychologue russe le besoin de s’intéresser à la singularité d’une histoire personnelle, analysée en termes d’activités, renvoyant au sens vécu et non plus à une genèse structurelle et ce, finalement, pour aller vers une véritable psychologie biographique.
Les éclairages que nous venons d’apporter soutiennent une conception dynamique, interactive, sociale ainsi que, bien évidemment, historique et culturelle du développement de la personnalité. Il reste à mettre cela en perspective avec un autre apport majeur de la psychologie historico-culturelle, qui postule que l’apprentissage conscient et volontaire devance le développement humain. Quelles conséquences cela peut-il avoir dans notre conception de la narration comme construction de signification ? Selon Rochex (Rochex, 2012), Vygotski propose, dans Psychologie concrète de l’homme (Vygotski [1929], 2005), de considérer l’individu comme « forme supérieure du social », parce que constitué des rapports existant entre les mondes internes du sujet. En d’autres termes, si pour se construire dans son identité, le sujet doit coupler ce qu’il est et ce qu’il devient, la capacité narrative et la nécessité de son acquisition pour opérer ce couplage doivent être prises en compte. C’est le prochain pas dans notre argumentaire.
En nous appuyant sur Formenti et Gamelli (Formenti & Gamelli, 1998), nous avons autrefois (Vanini, 2007) fait l’hypothèse que la capacité de se raconter est un présupposé pour une compréhension de soi, en termes de possibilité d’apprendre de l’expérience et de donner sens aux événements vécus, ce qui serait propre à la « pensée autobiographique ». Nous postulions également qu’une capacité autobiographique serait la condition nécessaire à la connaissance de soi, et que l’analyse de narrations autobiographiques serait un moyen efficace de comprendre comment se forme cette capacité. Nous nous interrogeons aujourd’hui sur les conséquences du choix de cet éclairage, à savoir des approches biographiques pour comprendre le développement de l’identité. Présupposer qu’une pensée autobiographique est un préalable à une capacité réflexive revient à dire que la capacité de se raconter serait d’une certaine manière externe avant d’être interne. Vygotski (Vygotski [1931], 1978) postule que toute fonction psychique apparaît deux fois dans le développement culturel de l’enfant : « (…) dans un premier temps, au niveau social, et dans un deuxième temps, au niveau individuel : dans un premier temps entre personnes (interpsychologie), et dans un deuxième temps à l’intérieur de l’enfant lui-même (intrapsychologie). Ceci peut s’appliquer de la même manière à l’attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains » (Vygotski [1931], 1978 : 57).
Nous adoptons ce principe : notre hypothèse est que la capacité narrative est une fonction première, naissant dans l’interaction du narrateur avec le destinataire de sa narration (qui, dans le cas des écrits tels les journaux intimes, peut être le narrateur lui-même). Cette interaction lui permet de construire des significations à partir de ses expériences, à travers le travail de linéarisation par le discours et donc, de mise en intrigue. En somme, le sujet narrant apprend, en interaction dialogique, à se dire. Cela revient à considérer que la narration fonctionne comme une forme d’apprentissage qui devance le développement de la connaissance de soi, en tant que fonction psychique.
Les histoires de vie marquent un tournant dans la formation des adultes en proposant de prendre en compte ce qui se passe hors de l’enceinte instituée de la formation : il s’agit du passage de la question ‘comment former l’adulte ?’ à ‘comment l’adulte se forme-t-il ?’ (Baudouin, 2010). Ce déplacement relève autant de l’espace que du temps, et sort la formation de son espace-temps institutionnalisé. Cette nécessité de contrer l’insularité éducative par une approche ayant une perspective plus large, pose par ailleurs le problème de l’observabilité de l’entièreté d’une vie telle qu’elle est vécue : « Il y a une figuration de la vie qui est surdéterminée par les propriétés du récit » ((Baudouin, 2010 : 164). Cela pose à nouveau la question de la manière d’en saisir la signification. Nous considérons avec Baudouin le recadrage herméneutique comme un instrument permettant de réguler ces problèmes d’ordre épistémologique. Cette caractéristique du récit comme étant une configuration relève du rapport entre l’acte de raconter une (son) histoire et les dimensions temporelles de toute expérience humaine. À ce propos, la notion de mise en intrigue (Ricœur, 2005), déjà mobilisée ici, permet de considérer que l’on cherche, par l’analyse du biographique, à reconstruire et comprendre ce travail d’agencement de faits. De par ses caractéristiques saillantes (Baudouin, 2010) – la clôture, la synthèse de l’hétérogène et le repérage possible de chaque constituant – la mise en intrigue même constitue d’une certaine manière le code d’accès au sens exprimé par le récit. Le concept médiateur que Baudouin propose et mobilise pour passer du processus (le travail narratif) au produit (la narration et ce qu’elle signifie) est l’économie cinétique du récit. L’analyse de la vitesse du récit, par saisie des « pics de ralentissement » où l’on pourra se demander ce qui se passe d’important à ce moment du récit, le couplage de deux temps – la temporalité physique, mesurable et objectivable, et le temps perçu subjectivement – donnent forme à une « structure temporelle cohérente, repérable et intelligible » (Baudouin, 2010 : 409) à travers la mise en intrigue. Cette structure « discrétise » l’écoulement physique du temps avec des accélérations et des ralentissements, des pauses, des ellipses. En même temps, elle garde toutefois intacts un principe de totalité ainsi qu’une visée référentielle – la narration des événements et des actions ayant suscité le cours d’une vie. Dans la clôture – qui se matérialise souvent par le fait que toute la narration constitue une réponse à une question posée en début du moment biographique – réside la clé d’intelligibilité de la signification donnée par le narrateur dans sa narration biographique. Il semble que nous ayons ainsi une armature solide contre l’idéalisme biographique parfois reproché à la démarche, et en même temps une perspective dans le travail d’analyse : l’objectivation du subjectif, à travers une prise en compte sérieuse de la « clé de lecture » offerte par le narrateur lui-même. Laura Formenti (Formenti, 2006) va dans le même sens lorsqu’elle parle, en mobilisant une perspective systémique, du fait que « nous sommes des ’systèmes qui observent’ [11] : frontières, structures, identités et changements ne sont pas donnés, mais co-construits, définis ensemble, aussi et principalement à travers l’expérience » (Formenti, 2006 : 32) [12]. Cette conception co-constructiviste de la recherche est assumée aussi ailleurs par Formenti et Gamelli (Formenti & Gamelli, 1998) lorsque, en se référant notamment aux travaux de Demetrio (Demetrio, 1995), ils définissent la pensée autobiographique comme un projet commun de recherche.
Dans cette contribution nous avons mis en perspective l’épistémologie propre à la recherche biographique – en tant que rupture avec le positivisme et adoption d’un paradigme de l’identité comme construction narrative –, en nous appuyant sur quelques apports de l’approche historico-culturelle. Ce qui en ressort, c’est l’importance de considérer la constitution et l’analyse du matériau biographique non pas comme une cueillette mais comme un bâtiment. Par conséquent, nous soutenons une perspective intrinsèquement narrativo-constructive de cette approche de recherche et l’adoptons comme choix assumé. Le moment biographique, comme nous le disions en début de cette contribution, est toujours à la fois recherche et formation. Et puisque la question du genre narratif est, suivant Bruner, propre aussi au récepteur de la narration, cela nous ouvre des pistes et perspectives de développement du travail de l’analyse biographique dans l’exploration de ces différents genres possibles selon les horizons interprétatifs. Il s’agit autant d’ouvertures sur de nouvelles modalités de saisie biographique – citons ici à titre d’exemple les récits de ville exploités par Pita (Pita, 2012) en référence aux travaux de Roulleau-Berger (Roulleau-Berger, 1993) – que des perspectives herméneutiques, donc des multiplications et des croisements des modalités d’analyse de la vie [13].
Définir la recherche biographique en dépassant la controverse entre simple méthode et vraie épistémologie, nous a permis d’ouvrir de nouvelles questions portant sur ce qu’est une science, et à quelle science nous nous référons. Pourrions-nous nous situer dans une science du devenir, qui étudie la dynamique de l’apprentissage (tout au long de la vie) ? C’est une définition qui nous satisfait provisoirement, et qui nous permet d’affirmer que la recherche biographique est à la fois productrice de savoir institutionnalisé et de connaissances propres au sujet narrant. Nous considérons les limites de notre contribution – autant, et d’abord, les nôtres dans la mobilisation des différents éclairages, que celles de l’approche historico-culturelle pour comprendre les enjeux épistémologiques de la recherche biographique – comme autant de points autour desquels poursuivre dans les réflexions présentées. Il nous incombe notamment de nous interroger sur les conditions de production de la narration pouvant favoriser la co-construction de savoirs telle qu’elle a été postulée. Adopter une épistémologie et l’assumer revient, nous l’avons dit en ouverture à notre propos, à faire le choix d’une vision du monde. En être conscients est pour nous indispensable pour pouvoir envisager des rencontres et des déplacements du regard vers et à travers d’autres perspectives.
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[1] K. Vanini De Carlo, Devenir enseignant : dimensions biographiques et formes identitaires autour de l’entrée dans le métier » – thèse de doctorat (en cours) – Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
[2] Nous distinguons dans ce texte savoir et connaissance, le premier étant considéré comme le savoir généralisé et institutionnalisé par une discipline, et la deuxième, comme l’appropriation d’un savoir par un individu.
[3] La distinction entre idiographique et nomothétique peut être reformulée comme la différence entre la description d’un cas isolé et la généralisation de constantes observées dans plusieurs cas permettant d’établir des lois générales et universelles.
[4] Un historique exhaustif n’est ici pas possible. Nous renvoyons à plusieurs ouvrages de référence à ce propos ; notamment C. Delory-Momberger, Les histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos, 2000 ; en particulier la deuxième partie, L’histoire de vie au carrefour des sciences humaines, pp. 135-274.
[5] Pour une revue ample et détaillée nous renvoyons de nouveau à Delory-Momberger (op.cit), au chapitre II de la partie II notamment (Delory-Momberger, 2000 : 171-206).
[6] Ceci reste d’ailleurs à discuter, mais cela risque de nous égarer ici.
[7] Il reprendra plus tard ce « décalogue » en le réélaborant dans J. Bruner, L’éducation, entrée dans la culture : Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle, Paris, Retz, 2008. Nous nous référons ici principalement à la première version issue de The narrative construction of reality.
[8] Les termes utilisés par Bruner en anglais sont les suivants : 1) Narrative diachronicity ; 2) Particularity ; 3) Intentional state entailment ; 4) Hermeneutic composability ; 5) Canonicity and breach ; 6) Referentiality ; 7)Genericness ; 8) Normativeness ; 9) Context sensitivity and negotiability ; 10 Narrative accrual.
[9] L’importance de la dimension temporelle dans la recherche biographique a été développée par J.C. Pita, Incertitude et réalisation de soi – Comprendre les nouvelles formes de construction identitaire, Genève, FPSE, Thèse de Doctorat, 2012.
[10] litchnost’ en russe.
[11] sistemi osservanti en italien.
[12] Traduction personnelle.
[13] À titre d’exemple, nous réfléchissons actuellement à des perspectives qui conjugueraient analyse biographique et analyse de l’activité, en référence notamment aux travaux de N. Perrin, Une approche enactive de la construction de connaissances en formation professionnelle initiale des enseignants. Analyse du « cours de languaging » au sein d’un dispositif de simulation-analyse, Thèse de doctorat, Université de Genève, 2011.
Vanini De Carlo Katja, « Se dire e(s)t devenir - La recherche biographique comme choix épistémologique », dans revue ¿ Interrogations ?, N°17. L’approche biographique, janvier 2014 [en ligne], https://revue-interrogations.org/Se-dire-e-s-t-devenir-La-recherche,401 (Consulté le 21 décembre 2024).
